Трансформационное обучение, коучинг, психотерапия
Трансформационное обучение, коучинг, психотерапия

Коучинг руководителей: к союзу психотерапии и трансформационного обучения

Дэвид Е. Грэй, Школа Менеджмента, Университет Суррея, опубликована в 2006 году в «Management Learning»

Краткое содержание: Коучинг становится главным процессом, который обеспечивает профессиональное развитие для топ-менеджеров и руководителей. Тем не менее, есть очень мало программ профессионального развития для самих коучей, равно как нет международной оценки квалификации или профессионального стандарта. Много литературы о коучинге написано практиками или психологами. При этом некоторые психотерапевтические процессы предполагают долгосрочные отношения между коучем и клиентом — так называемый «терапевтический альянс». Многие бизнесмены и менеджеры, однако, ищут немедленного решения проблем. Я признаю, что долгосрочные отношения необходимы, в этой статье я предлагаю теорию обучения взрослых — и особенно трансформационного обучения — как теоретическую модель процессов, лежащих в основании процесса коучинга.

Трансформационное обучение касается процессов критического размышления, развития осознанности в людях и организациях (и их предположениях по поводу себя), а также поощрение к действиям. Все коучи, однако, должны понимать, что процесс коучинга может вскрывать глубокие беспокойства и проблемы, которые лучше разрешать в психотерапевтическом подходе. Отсюда и предлагаемая сетевая модель коучинга, где психотерапевты и нетерапевты могут сотрудничать с целью облегчить их совместное профессиональное равзвитие в сфере коучинга, обучения и поддержки.

Введение

Коучинг сейчас становится основным процессом, обеспечивающим профессиональное развитие для топ-менеджеров и руководителей. Литература о коучинге, однако, часто содержит имплицитное предположение, что коучинг основан на психотерапевтическом подходе. Даже если мы принимаем, что часто клиенты коучей имеют глубоко укорененные проблемы личного характера, все равно не очень понятно, почему коучинг обязательно должен быть основан на психотерапевтическом подходе. Цель этой статьи — оценить роль психотерапии в коучинге и предложить альтернативное основание, теорию обучения взрослых (ТОВ). Хотя нет единой модели ТОВ, можно определить некоторое количество подходов, которые применимы и к коучингу. Особенно интересна теория трансформативного обучения и концепция критической рефлексии, поскольку коуч стремится взрастить в клиенте глубокую и критичную осознанность по поводу предпосылок его личной и организационной деятельности.

Что такое коучинг (руководителей)?

Слово «коуч» использовалось в XVI веке для описания определенного вида повозок. Идея путешествия в желаемом направлении определенно соответствует одной из целей коучинга, в том числе коучинга руководителей. Двадцать лет назад коучинг руководителей был сравнительно неизвестен. Сегодня консультационные организации, предлагающие эту услугу, растут как грибы после дождя, подбодряемые ростом спроса на эти услуги. Indeed, Eggers and Clark (2000) сообщают, что коучинг руководителей это самая быстро растущая сфера на консультационном рынке. Недавнее исследование 530 организаций в UK обнаружило, что 78% из них использовали коучинг и что в тренинговой сфере коучинг также является самым быстро растущим направлением.

При этом, иллюзорно согласие по поводу целей коучинга руководителей. Майлз Дауни описывает это как «искусство содействия эффективности, обучению и развитию другого» («Эффективный коучинг», 2003), в то время как Уитмор декларирует «оптимизацию человеческого потенциала и продуктивности» («Коучинг высокой эффективности», 2002). Картер (Carter, A. Executive Coaching: Inspiring Performance at Work Brighton: The Institute for Employment Studies, 2001) определяет коучинг руководителей более широко, как «форма профессионального развития для старших менеджеров, которая охватывает навыки в сфере бизнеса, а также функциональные и личные». ICF, однако, включает в определения и развитие помимо рабочего места и видит коучинг руководителей как процесс, предназначенный чтобы помочь клиентам улучшить их обучение и эффективность, повысить качество их жизни. Клиент коуча — тот, кто хочет достичь высокого уровня продуктивности, личного удовлетворения — и учиться. В рамках отношений коуч не обязательно «эксперт» или «авторитет», но тот, кто находится с клиентом в отношениях равенства и сотрудничества. А клиент несет максимум ответственности за желаемые результаты — и полностью обладает ими.

Коучинг руководителей, однако, часто путают с наставничеством (менторством) и консультированием, в том числе психологическим. Наставничество это отношения, зачастую внутри организации, в которых более опытный менеджер, обычно той же специальности, поддерживает своих коллег и является для них ролевой моделью (Megginson and Clutterbuck, «Mentoring in action: a practical guide for managers», 1995). По времени эти отношения обычно не имеют четких рамок и связаны с карьерным развитием и эффективностью подопечного — хотя это в большей степени касается UK, тогда как в США в наставничестве больше элементов консультирования и психосоциальных практик. (Gibb and Megginson, ‘Inside corporate mentoring schemes: a new agenda of concerns, «Personnel Review», 1993).

Однако, как указывает Палмер (Palmer, B. «Maximizing value from executive coaching», Strategic HR Review 2 (6) 26-29, 2003), наставники зачастую опираются только на собственный опыт и не всегда обучены передавать знания. В случае консультации, консультанты могут наблюдать ситуацию и выдать набор стратегий. В коучнге же клиенты сами выдвигают свои стратегии, соответственно, они куда больше привержены им. Психологическое консультирование, с другой стороны, помогает людям придти к согласию со своим прошлым и предоставляет поддержку для выхода из кризиса. Это как правило длительный коррективный процесс, помогающий клиенту стать «целым» и найти свое место в семье, сообществе или на рабочем месте. Некоторые модели коучинга похожи на психологическое консультирование своим поддерживающим подходом к клиенту и направленностью на глубокие причины проблем клиента. К тому же, многие коучи являются практикующими психологами-консультантами.

Eggers and Clark (Eggers, J.H. and Clark, D. ‘Executive coaching that wins’ Ivey Business Journal Sept/Oct. 2000) отмечают, что несмотря на то, что коучинг стремительно становится мейнстримом в развитии менеджмента, есть очень ограниченное количество литературы, как в академических журналах, так и в прессе. А то, что есть, часто либо направлено на слишком узкие и прагматичные аспекты, например, «как коучить» (Burdett, 1998), успешные коучинговые интервенции (Smith and Sandstrom, 1999; Paige, 2002; Olivero et al. 1997) или на качества успешных коучей (Hall et al., 1999). Кроме этого, в литературе мало согласия по поводу теоретических оснований коучинга. Как Eggers and Clark (2000) настаивают, если под коучинг и подводят какую-то теоретическую базу, «она обычно глубоко укоренена в гуманистической психологии или философии, знает коуч об этом или нет» (курсив автора).

Таким образом, есть имплицитное предположение, что хотя коучи и далеки от обоснования конкретных теоретических основ коучинга, многие коучи используют их бессознательно или не артикулируют. Предположение, что коучинг руководителей основан на гуманистической психологии, также заслуживает исследования. Snyder (1995) отмечает, например, что каким бы ни был фокус коучинга руководителей, многие коучи используют прагматический подход к задачам бизнеса, тогда как другие в этой же ситуации используют психотерапевтические методы. Поскольку цель этой статьи — исследовать роль коучинга в организациях и особенно отследить, как психологические подходы влияют на работу многих коучей. Также целью статьи является исследовать альтернативные подходы к коучингу, на основе теории обучения взрослых, которая видит менеджера или руководителя в меньшей степени как пациента или клиента, и в большей — как профессионала и практика, нацеленного на решение проблем.

Роль коучинга

Самый вероятный сценарий будущего — не только постоянные изменения, но и повышение интенсивности этих изменений. Кейси (1999), например, указывает, что одна из фишек глобализации — реструктурирование рынков труда, где стремительно повышается уровень географической и профессиональной мобильности. С переменами, однако, растет и чувство нашей зависимости от мира (Хадсон, 1999). Сложные перемены также влияют на способности людей к поддержанию мотивации и приверженности долгосрочным проектам, да и на само по себе трудоустройство в организациях. В этой новой среде непрерывных перемен, рабочие и менеджеры, насколько бы ни были хороши их навыки и способности к лидерству, не могут восполнить эти разрывы между своей жизнью и рабочей средой без поддержки. В этом смысле, одна из ролей коуча — агент перемен. Коуч помогает вести кого-то через меняющуюся культуру, в том числе корпоративную, помогает людям стать более уверенными, приверженными и способными сохранять свою энергетику и приверженность. Как агенты перемен, коуч видят перемену как возможность, а не угрозу. В терминах Лидбитеа (2001) мы должны быть авторами своей рабочей ситуации. На работе мы должны быть самозаводящимися, самокорректирующими, уметь оценивать сами себя и изобретать свою собственную работу (Киган, 1994). «Эффективные коучи создают будущее, потому что хотят изобрести его, оформить и настоять на нем» (Хадсон, 1999:7).

Есть один элемент в том, что Раелин (2000) называет «новым обучением», где рабочее место само по себе рассмотрено как главная площадка для обучения, где люди должны заменить идею обучения навыкам и компетенциям на обучение «мета-компетенциям» или обучению учиться. Учитывая разную природу перемен на рабочих местах, неудивительно, что коучи могут выполнять множество ролей. Уизерспун и Уайт (1996), например, предлагают четыре типа ролей:

— Коучинг навыков, с фокусом на определенных навыках, нужных для нынешней работы;

— Коучинг выполнения, с более широким фокусом на работе в настоящее время;

— Коучинг развития, нацеленным на обучение для будущей работы;

— Коучинг по плану руководителя, направленный на обучение, непосредственно связанное с интересами самого руководителя.

Сейчас мы рассмотрим каждый из этих типов подробнее.

Коучинг навыков включает в себя обучение под конкретное задание или проект, где «навык» определяется широко, как обучение основным понятиям, стратегиям, методам, привычкам поведения и перспективному видению, направленному на успех в бизнесе. Иногда руководитель может быть незнаком с понятием или навыком, а в других случаях ему нужно всего лишь корректирующее обучение или заострение идей. Начальный анализ нынешнего уровня навыков менеджера может включать в себя может включать прямое наблюдение за ним в рабочих условиях (Каплан, 2003). По контрасту с другими ролями коучинга, коучинг навыков обычно требует от клиента (и часто его организации) высокой ясности и точности по поводу целей, которых необходимо достичь. Коучинг навыков может быть эффективен для обучения на работе или там, где «реорганизация работы» означает создание новых рабочих ролей и ответственностей. В коучинге навыков отношения клиента с коучем, как правило, краткие, длящиеся в течение дней или недель, с руководителями, которым необходимо быстро улучшить свои навыки. В исследовании Джадж и Коуэлл (1997) обнаружили, что самый частый запрос от клиентов — получить помощь в изменении их стилей взаимодействия и выстроить доверие в своих рабочих отношениях.

Коучинг исполнения сфокусирован на нынешней работе руководителя и на том, чтобы сделать его более эффективным. Иногда в него могут быть включены и корректирующие действия для исправления проблемного поведения. Но часто конкретные результаты контракта, цели и следствия, проясняются только в процессе работы. Таким образом, коуч может работать с руководителем, чтобы оценить качество его работы, прояснить обратную связь от коллег, подчиненных и линейных менеджеров по поводу его сильных и слабых стороны. По времени коучинг исполнения может занимать до нескольких месяцев.

Коучинг развития обычно нацелен на будущую работу и карьеру руководителя. Некоторые коучи, которые специализируются в этой области, называют себя «карьерными коучами». Ключевые навыки и атрибуты известны, особенно в области лидерства, но могут быть конкретизированы некоторые цели или достигнут отсутствующий доселе консенсус. Одно из противоречий в лидерстве — что те качества, которые ранее ассоциировались с успехом, могут быть совсем не теми качествами, что нужны для инновативного будущего (Голдсмит, 2003). Например, менеджеры отмечают свои успехи и предполагают, что они обусловлены тем, как они управляют и действуют. Но они не осознают, например, что они успешны благодаря одним поведенческим образцам и вопреки другим. Успешные люди также как правило слишком привержены самим себе и переоценивают свои исполнения относительно того, как их оценивают их коллеги. Таким образом, еще одна грань коучинга руководителей — помощь успешным менеджерам в том, чтобы они разучились некоторым своим поведенческим привычкам, ранее успешным, и усвоили новые.

Коучинг по плану руководителя может касаться очень широкого круга задач. Уизерспун и Уайт (1996) предполагают, что он часто включает в себя улучшение эффективности и качества, слияния и поглощения, навыки справляться с ростом и управление изменениями. Лидерство может быть очень одиноким занятием, так что привлечение кого-то извне может быть полезным для обеспечения поддержки и конструктивной обратной связи. Зач и Хейнсельман (1999) упоминают глобальный маркетинг, финансовые навыки или операции конкретной индустрии как примеры знаний, в которых может нуждаться руководитель. Другие важные запросы — справляться с переменами и улучшить навыки публичных выступлений.

Есть, однако, еще много ролей, которые коуч может выполнять. Однако, как именно коуч выполняет эти роли — зависит от той теоретической базы, которую он кладет в основу своей практики. Поэтому сейчас мы обратимся к некоторым вопросам эпистемологии.

II.

Коучинг руководителей и психотерапия

Теоретическая база коучинга руководителей сейчас в значительной степени опирается на принципы и процессы психотерапии (Джадж и Коуэлл, 1997). Харт и др. (2001) также утверждает, что коучинг и терапия исходят из похожих теоретических предпосылок. Это потому, что психотерапевтическая перспектива побуждает клиентов свободно обсуждать сложные личные задачи, исследовать «слепые пятна», предубеждения и недостатки — чтобы таким образом придти к новым перспективам и озарениям. Многие коучинговые интервенции предваряются ассесментом психологического профиля клиента. Например, в порядке вещей для коуча использовать тест Майерс-Бриггс, инструмент, основанный на психодинамической модели Карла Юнга. Психотерапия укрепляет в коучах такие принципы, как необходимость конфиденциальности, этические аспекты, предоставление обратной связи, установление четких границ между личными и профессиональными отношениями, а также поддержку и вызов для клиентов.

Уильямс и др. (2002) поддерживают эту точку зрения, утверждая что чистый коучинг, основанный на навыках, редко приводит к долгосрочным изменениям. Устойчивое изменение, судя по всему, требует, чтобы клиент распознавал те глубинные мотивы, которые стоят за его или ее поведением. Такой «глубинный» подход смотрит на клиента целостно, не только в рамках рабочей роли, но также на его или ее личную историю и нынешнюю личную жизнь — «центрирование головы и сердца» (Уильямс и др., 2002: 121). Психологическое тестирование используется для оценки эффективности клиента, чтобы понять внутренние мотивы — веры, эмоции и бессознательные предположения. Может быть проведена беседа с друзьями клиента и семьей (супругами, родителями, сестрами и братьями, детьми подросткового возраста) с целью изучения семейных взаимоотношений и ранней семейной истории. Этот психотерапевтический подход сильно контрастирует с обычной «прокачкой навыков» в коучинге, которая очень неохотно углубляется в личную и эмоциональную жизнь клиента.

Самый ранний из психотерапевтических подходов, фрейдовский, постулирует, что поведение является результатом взаимодействия внутренних конфликтующих между собой сил. Это психодинамическая теория, в том смысле, что когда две силы входят в конфликт, рождается третья сила, отличная от первых двух. В самом простом виде, психическая энергия человека выражается через три канала: ид (принцип удовольствия), эго (ориентированное на реальность и прагматичное, главная функция которого контролировать ид, но при этом удовлетворять нужды) и супер-эго (канал морали, цель которого скорее идеальна, чем реально, и которое стремится к идеальности). Супер-эго подавляет импульсы ид и старается заместить реалистичные цели — «моралистичными». Важный элемент психоаналитической теории — фантазия. На рабочем месте, например, мы можем погрязнуть в фантазиях по поводу своих карьерных ожиданий и выстроить идеализированное представление о том, кем и чем мы являемся в организационной иерархии (так называемый «эго идеал»). Но на практике очень немногие способны реализовать эти надежды, так что они начинают переживать психологический конфликт, а иногда даже и враждебные и агрессивные побуждения.

Одна из вещей, доставшихся нам в наследство от Фрейда, — это его взгляд на то, как мы защищаем свое эго и чувство самости. Например, мы можем использовать самые разнообразные защитные механизмы чтобы отвергнуть или исказить реальность, чтобы она не казалась нам такой угрожающей. Эти защитные механизмы часто защищают нас на короткой промежуток времени, но в конечном итоге начинают работать против себя. Один из защитных механизмов, сублимация, например, перенаправляет неудобную эмоциональную энергию, в социально приемлемые виды активности. Чем встречать этот дискомфорт лицом к лицу, работник имитирует бурную деятельность, перенаправляет свою энергию на поизитвные цели. В случае другого защитного механизма, замещения, вместо того, чтобы заниматься неприятным заданием, мы занимаемся приятным (Пелтье, 2001), например, избегаем написания сложного бизнес-плана, отвечая на вчерашнюю почту.

В последние годы бурно развивались альтернативные направления психотерапии, многие из которых практикуют и коучи руководителей. Многие из этих направлений, например, человекоцентрированная психотерапия, гештальт-психотерапия и НЛП, являются ответвлениям гуманистической психотерапии, которая начала активно развиваться в течение 1950-х и 1960-х годов. По контрасту с теми школами, где человек рассматривается как точка приложения сексуальных и биологических импульсов, гуманистическая психотерапия более конструктивно смотрит на человека, его независимости, достоинства, ценностей и способности развивать личную компетентность и самоуважение. Роджерс (2003), один из основателей гуманистической психотерапии, видел человек-центрированную терапию как способ, которым терапевт предлагает клиенту личную конгруэтность, эмпатическое понимание и безусловно положительное отношение. Уважение и забота о том, кто учится, включает в себя эмпатическое слушание и доверие. Это отношения взаимного обучения (Роджерс и Фрайберг, 1994), которые очень похожи на те дороги взаимного обучения, по которым путешествуют коуч и клиент.

III.

Гештальт это «третья сила психологии», то есть направление, которое не следует ни из Фрейдовской, ни из Павловской традиции (Кларксон, 1989). Некоторые необходимые компоненты гештальт-подхода включают в себя развитие диалогических отношений между консультантом (или коучем) и клиенртом, наблюдая за происходящими процессами и развивая сообразно этому диагностические перспективы. В соответствии с теорией паттернов и целостного восприятия, гештальт-психология рассматривает все задачи и навыки как взаимно переплетенные, а посему они не могут быть поняты отдельно друг от друга. Так что когда консультант (или коуч) впервые встречается с клиентом, фокус должен быть прежде всего на развитии раппорта и прояснении нужд клиента (изначальных). Но в то же самое время консультант может наблюдать за тем, как клиент взаимодействует с окружающей средой и формулировать некоторые начальные гипотезы. Каждый из этих процессов может быть впоследствии углублен и расширен. Кроме того, может включить в себя исследование прошлого клиента, чтобы распознать его основные жизненные сюжеты и паттерны (Макьюн, 1997).

Еще одна ветвь гуманистической психотерапии, нейро-лингвистическое программирование, еще более распространена в коуч-сообществе. НЛП основана на вере в то, что индивиды активно конструируют свои версии «реальности», основываясь на своем личном опыте. Поэтому одни и те же события могут иметь очень разное значение для разных людей — в том числе потому, что у людей очень разнятся способы отбора и записи информации. Один из основных принципов НЛП — что все чувства могут быть улучшены и развиты, дабы обогатить образы личных целей человека. НЛП-коуч используют множество инструментов, когда работают с клиентом. Например, с помощью «моделирования» клиент может быть смоделировать чей-то навык не только наблюдая за тем, как человек его реализует на практике, но и более пристально спрашивая о его отношении и мыслях в этот момент. Энергетика действия может быть поднята с помощью использования «убедительного будущего», где клиента просят мысленно создать образ будущего состояния или опыта — например, вообразить рукопожатие, скрепляющее успешную сделку. И хотя на ранних стадиях работа с коучем может быть очень и очень плодотворной, одна из задач — в том, чтобы клиенты начали сами понимать свои внутренние процессы и коучить самих себя (МакДермотт и Яго, 2001).

Еще одно направление, когнитивно-бихевиоральная терапия распознает подсознательные процессы, но определяет их по-другому и описывает их роль в формировании поведения не как центральную. Центральный же принцип КБТ — что мысли являются посредниками между стимулами и нашими эмоциями. Другими словами, не само по себе событие определяет эмоциональный отклик, но интерпретация этого события. Поэтому, коучи, которые практикуют КБТ, помогают индивидам определить и оспорить их негативные мысли и верования о самих себе. Это часто требует изучения новых навыков, отслеживания маршрутов мысли, вычленения верований и рациональной их проверки.

Джадж и Коуэлл (1997) предполагают, однако, что есть много важных разниц между процессом коучинга руководителей и традиционной психотерапией. Прежде всего, они апеллируют к тому, что коучинговый контракт обычно определен заранее и относительно непродолжителен. Это, заключают они, значит, что как правило недостаточно времени, чтобы развить «терапевтический союз», который так важен в традиционных психотерапевтических подходах — а отношения коучинга больше тяготеют к «развивающему партнерству». Во-вторых, коучинг более системно ориентирован, чем традиционная психотерапия, поскольку часто включает не только клиента, но также менеджеров, коллег, подчиненные и даже супругов. Поэтому динамика коучинговых отношения всенепременно другая, особенно в том, что касается этики и конфиденциальности. В-третьих, коучинг фокусируется на одной узкой области — в случае коучинга руководителей, менеджмента и лидерства — тогда как психотерапия куда менее зависит от контекста.

Сперри (1993) также отмечает потенциально ограниченную роль психотерапии в коучинге руководителей, предполагая, что психотерапия вовлекает руководителя в близкие отношения сотрудничества, которые могут требовать продолжительного взаимодействия. А исходная склонность многих руководителей к прагматичности и ориентации на действие может приводить к тому, что для них такого рода интервенции будут фрустрирующими и утомительными. Согласно Левинсону (1996) коуч должен быть «авторитетным в области психологических и коучинговых процессов, а также авторитетным в своем знании мира бизнеса» (Левинсон, 1996: 115) (курсив мой — авт.). Поэтому, даже если коуч способен осуществить терапевтическое взаимодействие, может быть также необходимо развивать специфически бизнесовые навыки и знания.

Гудман (2002) также предупреждает, что коучи должны быть сориентированы на бизнес и его стратегию, понимать организационные сложности: коучи, которые «переоценивают значимость личного просветления, будут подрывать значимость коучинговых программ» (Гудман, 2002: 197). Ходжетс (2002) также предупреждает, что организации должны отличать коучинг от психотерапии. Он признает, что оба подхода направлены на изменения в поведении и на то, чтобы помочь индивидам понять, как их когнитивные и эмоциональные реакции мешают личной эффективности. Цель коучинга, однако, — повысить личную эффективность человека в работе, теми способами, которые связаны со стратегией бизнеса в целом. Сапорито (1996) соглашается, констатируя, что усилия коучей обязательно должны быть связаны с реальностью бизнеса. Терапия включает и внерабочие элементы жизни человека, от детства клиента до его отношений с родителями и другими членами семьи, но для коучинга руководителей это может быть неприемлемо:

«Когда организация не может провести границу между терапией и коучингом, они оставляют возможность для коучей, особенно тех, у кого уже есть образование и опыт психотерапии, заниматься психотерапией на деньги компании — и это может привести к не самым лучшим последствиям».
(Ходжетс, 2002: 215).

Коучинг или психотерапия? Для бизнеса ответ очевиден

Ходжетс (2002) предупреждает также, что могут возникнуть и другие проблемы. Во-первых, повышение доли терапии в коучинге может затянуть процесс коучинга и, соответственно, стоимость коучинга для орагнизации. Во-вторых, терапевтический коучинг может привести к эмоциональной уязвимости клиента, что может отразиться и на их профессиональной эффективности. В-третьих, коучинг может стать слишком терапевтическим и оттянуть фокус внимания с действительно важных рабочих проблем. Кроме того, такого рода коучинг может привести и к рискам для организации, если результаты его будут не самыми лучшими.

Однако, было бы ошибкой считать, что все психотерапевтические подходы являются долгосрочными, несистемными и у них отсутствует фокус. Как показывает О’Коннелл (2003), краткосрочная терапия, ориентированная на решение (или результат, в разных переводах по-разному, например, Дильман, 1998), делает упор как раз на то, чтобы клиент работал с терапевтом над определением решений и претворением их в жизни (что может давать достаточно быстрый результат, в зависимости от глубины проблемы). Терапевты и клиенты работают совместно, в отношениях сотрудничества, и клиентов побуждают отмечать каждый маленький шаг, который они сделали по направлению к решению. Это включает изменения в поведении, отношениях или эмоциях. Задача терапевта — поднять осознанность клиента, чтобы он заметил, что конструктивные решения уже присутствуют в его жизни и смог развить этот успех. (О’Коннелл, 2003: 5). Ударение ставится на соглашении и постановке достижимых целей, связанных с тем, чего хочет достичь клиент. Это структурированный подход, в котором есть четко определенные стадии, например «разговор в рамке результата, а не проблемы», постановка целей, поиск исключений (где проблема не присутствует), поиск компетенций (нахождение внутренних ресурсов и умений).

Однако, хотя некоторые критики психотерапии имеет достаточные основания для своих высказываний, они упускают из вида те несомненные выгоды, которые коучинг может получить от освоения психотерапевтических подходов.

Однако, есть и другие альтернативные подходы к коучингу, более прямые, более сфокусированные на обучении и разрешении проблем. Мы обсудим один из них, трансформационное обучение, прежде чем перейти к тому, как коучинг может сочетать в себе их оба.

Коучинг и теории обучения взрослых

Теория обучения взрослых (или теории, поскольку не факт, что существует унифицированная теория), предлагает полезное обоснование практики коучинга, поскольку подчеркивает самоопределение, самоактуализацию и самоизменение обучающегося (Jarvis, et al, 1998). Это был Ноулз (Knowles, 1975), кто впервые ввел термин «андрагогика» (по контрасту с педагогикой), чтобы описать подходы к обучению взрослых учеников. В этом случае ученики рассматриваются как автономные индивиды (самостоятельные учащиеся), которые сами несут ответственность за свое обучение. Подходящий климат для обучения, таким образом, создает у учеников ощущение, что они оценены и поддержаны, и создает интенцию к тому, чтобы они самостоятельно оценивали свое обучение (Ноулз, 1975). Обучение само по себе экспериментально. Люди, которые играют в этом процессе обучающую роль, делают это не с точки зрения «выдачи инструкций», а как фасилитаторы и находятся в конструктивном диалоге. Таким образом, по Джарвису (там же) роль «учителя» может быть:

— предоставлять информацию по определенным темам;
— работать в качестве ресурса;
— помогать учащимся оценивать свои потребности и компетенции;
— распределять ресурсы или помогать добывать новые сведения;
— создавать обучающий опыт;
— работать в качестве рупора идей;
— укреплять в учащихся положительное отношение к обучению и поощрять самостоятельность в исследованиях.

Многие из указанных ролей практически идентичны с задачами коуча.

Дьюи (Dewey, 1938) первым выдвинул идею, что в обучении куда важнее получение опыта, чем усвоение абстрактного знания. В последние годы теория экспериментального обучения стала центральной в понимании того, как обучаются взрослые, в том числе на рабочих местах (Marsick, 1987). На протяжении жизни каждый человек получает большое количество опыта, который хранится в их памяти, и который может быть привлечен к интерпретации нового опыта. Согласно Джарвису (Jarvis, 1987) обучение — это процесс трансформации нынешнего опыта в знания, навыки, отношения, ценности и эмоции, которые в свою очередь видоизменяют биографию учащегося. Такое обучение является одновременно первичным, через непосредственный опыт, и вторичным, через словесную коммуникацию — так происходит, например, когда кто-то описывает ученику свой опыт такого рода.

Джарвис (Jarvis, 1995), однако, утверждает также, что опыт не обязательно неизбежно ведет к обучению, но всегда включает в себя и не-обучение, нерефлексивное обучение — так же как и рефлексивное обучение. Не-обучение это частое явление, поскольку оно часто является ответом на опыт ежедневной жизни. Часть человеческого опыта встроена в ментальную модель мира. Покуда опыт соответствует этой структуре, ментальные модели остаются неизменными и нет необходимости в обучении.

Хотя Джарвис не обсуждает именно роль коучей, можно предположить, что их задачей может быть как раз минимизировать опасность не-обучения посредством тех вызовов, которые они бросают восприятию клиентом того или иного опыта как «такого же» или «знакомого». Особенно с некоторыми рутинными задачами, например, у обучающегося может быть тенденция слишком быстро предполагать, что это «то же самое», без предварительного критического осмысления, что здесь является новым или иным (не-рефлексивное обучение). Так можно упустить возможности для обучения. Джарвис также относит это к «не-рассмотрению», которое происходит, когда люди слишком заняты, чтобы подумать о своем опыте, или слишком обеспокоены его результатами или последствиями. Люди могут также не учиться просто потому, что они отказываются изменить свое мнение.

Очевидно, что в таких ситуациях коуч как раз и может бросить вызов — убеждениям, ограничениям и мыслительным привычкам своего клиента.

Хотя Джарвис (Jarvis, 1995) был прав, когда указывал, что рефлексия (как и обучение) может и не состоятся, многие другие комментаторы были на этот счет более оптимистичны. Однако, определение рефлексии допускает множество интерпретаций. Одна из самых ранних моделей, предложенная Колбом и Фраем (Kolb and Fry, 1975), рассматривала рефлексию как один из элементов цикла обучения, который включал: конкретный опыт, наблюдения и рефлексию, абстрактные обобщения и генерализации, активные эксперименты. К сожалению, как указал Боуд (Boud, 1985а), модель Колба особенно не уточняла понятие рефлексии.

Работа Шона (Schon) пролила света на природу профессионального обучения (включая знание менеджеров и руководителей) и процесс обучения в организациях, и значение обучения в изменяющихся обществах. Шон проводит различение между «технической рациональностью», обучение которой происходит дидактически, обычно при помощи обычных академических институций, и «теория в практике», которые индивидуальны и основаны на профессиональной практике (Schön, 1992). Для Шона именно «теории в практике» заслуживают большего внимания. Галлетт (Hallett, 1997), однако, указывает на то, что и в осознанной практике и коучинге есть место для «технической рациональности», то есть, для академических теорий. И хотя эти теории не обязательно помогают на первых стадиях «обучения в действии», они могут играть очень важную роль на более поздних стадиях, когда обучающийся уже способен найти взаимосвязи между тем и другим.

МакГонагил (McGonagill) описывает рефлексию-в-действии как некую форму артистизма, где практикующие обозначают проблему, разрабатывают решения и проверяют их, и вносят коррективы при получении обратной связи (2002:60). В каком-то смысле, однако, коучи могут (или даже должны) сами становится рефлексирующими практиками, то есть, например:

— показывать, что они осознают их собственные фильтры, задействованные в процессе создания смысла, в том числе в процессе обучения;

— отдавать себе отчет в своих предположениях, методах и инструментах;

— воспринимать каждого клиента как новый вызов для своих постоянно развивающихся ментальных моделей.

(продолжение перевода статьи «Коучинг руководителей: к союзу психотерапии и трансформационного обучения» воспоследует)